铸牢中华民族共同体意识的课程体系建设与实施策略

摘要：在中华民族伟大复兴战略背景下，课程肩负着培育中华民族共同体意识和形塑时代新人的历史使命。在价值层面，有助于国家认同的课程话语建构、中华优秀传统文化基因的课程转译以及育人体系的课程图谱重构。在体系建构上，从理念建构、目标升级、内容整合与制度创新四方面解析课程框架的生成逻辑。为此，我们要通过构建跨学科协同的复合认知路径突破学科壁垒，借助数字技术赋能具身化实践场域促进意义转化，以及建立动态生成的评价体系，实现从经验积累到价值实践的螺旋上升等实施策略。

关键词：铸牢中华民族共同体意识；课程体系建设；实施策略

党的二十大报告明确指出：“以铸牢中华民族共同体意识为主线，加强和改进党的民族工作，全面推进民族团结进步事业。”[1]这一战略部署为新时代铸牢中华民族共同体意识教育创新发展提供了根本遵循。作为落实立德树人根本任务的核心载体，课程体系承载着培根铸魂的战略功能，其建构质量直接关系中华民族共同体意识培育的实效性。故而，明晰课程在铸牢中华民族共同体意识中所承载的核心价值，探寻铸牢中华民族共同体意识课程体系的建设路径，以及探索切实有效的课程实施策略以推动中华民族共同体意识深入每一个学生的心灵，已然成为当前亟须深入思考并予以回应的关键议题。

铸牢中华民族共同体意识课程体系建设的价值意蕴

有助于国家认同的课程话语建构。铸牢中华民族共同体意识课程体系的独特价值在于其能够超越表层的知识传递，在认知结构、情感体验与价值生成的多重维度，建构起具有学理深度和实践效力的国家认同话语空间。其一，在认知维度上，现代国家认同的形成依赖于对国家整体性的系统认知。这一课程体系通过整合历史社会学、政治哲学与文化人类学的跨学科视角，将中华民族共同体的形成逻辑置于文明演进的长时段中考察，能揭示国家形态与中华民族发展的共生关系。其二，在情感认同上，其培育机制则蕴含于课程话语的文化肌理之中。当历史教材不再局限于王朝兴衰的线性叙事，而是呈现各民族在茶马古道、陆上丝绸之路中的互动图景时，国家认同便从抽象的政治概念转化为具体可感的文化记忆，而这种情感建构本质上是通过课程话语完成的集体身份重构。其三，在价值生成上，课程体系旨在构建具有时代特质的国家认同话语体系。面对全球化时代的价值多元挑战，课程话语既坚守共同团结奋斗、共同繁荣发展的核心原则，又以开放包容的姿态回应现代性议题。当课程话语能够将国家发展中的现实问题转化为学术性议题时，便可以在知识批判与意义建构的张力中，培养学生对国家认同的理性自觉。

有助于中华优秀文化基因的课程转译。本质上，铸牢中华民族共同体意识的课程体系建设，是将中华文明的深层文化基因转化为可传导的教育意义系统的创造性实践。这种转译并非简单的符号移植或知识罗列，而是通过课程教学场域特有的意义生产机制，将积淀于中华文明深处的文化基因转化为可感知、可认同、可践行的课程内容体系，从而在代际传递中实现文化遗传密码的现代性激活。从文化解码的教育机制来看，中华优秀文化基因往往以隐喻、象征等非显性形态存在于文明传统，如中华民族在漫长历史中形成的“天人合一”宇宙观、“知行合一”实践论、“天下大同”价值论等深层文化结构，需要通过教育符号学的转译策略，转化为符合现代认知规律的课程要素。显然，课程转译的深层价值在于实现文化认同的代际重构。

有助于育人体系的课程图谱重构。铸牢中华民族共同体意识的课程体系建设，本质上是对育人体系的课程图谱进行整体性重构的知识治理实践。其一，铸牢中华民族共同体意识的课程体系推动课程目标重心从“知识本位”向“素养本位”转移，在学科知识图谱中嵌入“中华民族共同体”的认知框架。但是，这一目标重构不是外加的意识形态附加，而是通过知识考古学的方法，显影各学科知识体系中本就存在的共同体生成脉络，使育人目标获得学理层面的自洽性。其二，课程图谱的重构在知识谱系层面体现为意义网络的深度编织。中华民族共同体的形成史本质上是一部多元文化共生的知识生成史，铸牢中华民族共同体意识课程体系通过挖掘各学科中隐含的共同体知识基因，将分散的民族文化元素转化为结构性的育人资源。其三，课程图谱重构可以打破传统课程教学实施中的“孤岛效应”，通过构建具身化、情境化的意义生成空间，使抽象的政治概念转化为学习者的具身经验，进而内化为稳定的价值取向。

铸牢中华民族共同体意识的课程体系建设

铸牢中华民族共同体意识课程应践行“全人取向”“全面发展”和“主题统整”三个基本理念。其一，全人取向课程理念强调教育主体的协同共振，“需要学校教育、社会教育和家庭教育通力协作”，[2]将显性课程的制度性规约与隐性课程的濡染性浸润相结合，在“全员—全方位—全过程”的三维坐标中形塑中华民族共同体的文化记忆，进而“使中华民族共同体意识教育有形、有感、有效和日常化”。[3]其二，全面发展课程理念则深植于马克思关于“现实的个人”与“社会关系总和”的辩证法，通过满足人的发展需要、建构社会关系网络、创设交往实践场域，以实现个体生命意义与社会总体价值的有机融合。其三，主题统整课程理念以中华民族共同体意识为逻辑内核，通过符号系统的意义编码与解码机制，将地理符号、文化符号、历史符号与实践符号整合为集体记忆的最小意义单元。基于三大课程理念，铸牢中华民族共同体意识课程内容的建构要遵循“认知跃迁—情感共鸣—价值内化”的逻辑链条，精选具有共同性文化基因的符号化表征系统，通过具身化认知与情境化体验实现价值认同。

铸牢中华民族共同体意识的课程目标应遵循进阶衔接性原则。一是在学前至小学阶段，要启蒙共同体意识、涵养爱国情感，使中华民族共同体意识入脑。该阶段应该从国旗、国歌、天安门、长城、英雄故事等直观符号入手，同时通过舞蹈、歌曲、游戏等具艺术性、生动性、感染性的活动，培养各民族学生对国家的崇敬感和热爱之情。二是在中学阶段，要增强共同体意识、促进共同体认同，使中华民族共同体意识入心。该阶段应强化各民族学生对中华民族历史文化知识的认知，通过情境体验式教育，激发各民族学生对中华民族的情感，引导其将爱党、爱国、爱中华民族的感情内化于心。三是在大学阶段，要树立价值理性，开展共同体实践，使中华民族共同体意识入行，实现知行合一。该阶段的学生已经具备能将中华民族共同体意识外化于行的心理基础，故而“既要通过课堂教育强化学生的价值理性，又要鼓励各民族学生积极参与社会实践，在实践中将价值理性转化为自觉行为，实现知行合一”。[4]

铸牢中华民族共同体意识的课程内容应遵循一体化、差异化、创新性建设原则。其一，一体化设置遵循教育基本规律，以“大课程观”统筹学前教育至高等教育的内容梯度，通过学段衔接的螺旋上升结构（如学前阶段注重文化启蒙、小学阶段侧重文化符号认知、中学阶段强化历史逻辑理解、大学阶段深化理论体系建构），形成循序渐进的认知链条。其二，差异化设计尊重学生个体发展的多样性，基于不同地域、民族学生的生活文化经验基础，在统一核心目标下提供分层分类的内容模块，既保障教育公平又彰显文化适切性。其三，创新性建构聚焦时代语境下的文化传承与创造性转化，借助数字技术赋能内容呈现（如虚拟仿真技术重现民族融合历史场景）、挖掘新兴实践素材（如“一带一路”建设中的共同体实践案例）等，使传统文化基因与学习者现代生活经验形成多元对话，激活学习者的文化认同自觉。

铸牢中华民族共同体意识课程制度应遵循“国家—地方—校本”三维整合实践原则。在国家课程制度层面，体现为对学科教学的刚性制度嵌入，即在课程标准修订、教材编写审定及教学实施评估等环节建立标准化实施框架，确保中华民族共同体意识的国家意志通过学科逻辑实现制度性转化。这种制度设计既维护了教育政策的权威性，又通过课程内容的结构化重组，将民族理论政策转化为可操作的学科育人载体。在地方课程制度层面，省级教育行政部门被赋予课程开发的事权与财权，通过建立地方文化资源的教育转化机制，将地域性民族文化基因纳入课程方案。在校本课程制度层面，通过教师课程领导权的制度性确认，支持学校基于办学传统与社区文化生态，开发具有文化适应性的共同体意识教育载体。可见，制度耦合形成的“国家标准—地方特色—校本创新”三维联动机制，既维护了国家教育意志的统一性，又为多元文化互动提供了制度性平台，最终形成中华民族共同体意识教育的制度性保障网络。

铸牢中华民族共同体意识的课程实施策略

构建跨学科协同的复合认知路径，突破学科知识的单向度传递模式。跨学科协同建构并非简单的科目叠加，而是基于教育现象学的“回到事物本身”原则，挖掘各类学科与中华民族共同体主题的内在逻辑关联。例如，以“丝绸之路的文明对话”为统整主题，历史学科解析民族交往的制度基础，语文学科解读多民族文学中的共同价值意象，而艺术学科可聚焦丝绸之路沿线的物质文化遗存，如敦煌壁画中的胡商牵驼图、克孜尔石窟的乐舞形象、波斯风格的织锦纹样等，引导学生在图像学分析中解码“多元一体”的视觉建构逻辑。由此可见，各学科知识在主题引领下转化为共同体形成的认知维度，而非孤立的知识点，进而使学习者在跨学科对话中自然理解中华民族共同体的生成规律，并将学科知识升华为对共同体整体性的学理认知，实现从知识累加到意义建构的范式转型。

创设技术赋能的具身化实践场域，推动中华民族共同体意识从知识符号向实践智慧的转化。“人是通过身体与客观世界发生相互作用的，是通过身体与客观世界的作用而产生知觉，从而理解与认识客观世界的。”[5]中华民族共同体意识的培育，本质上需要突破传统符号化认知的窠臼，在身体参与的文化实践中建立“我在共同体中”的主体体验。技术赋能的具身化实践场域创设，正是借助数字技术的具身化表征能力，将“多元一体”的共同体叙事转化为可感知、可操作、可反思的认知情境，使学习者在身体介入中实现从文化旁观者到共同体建构者的身份转化，进而完成从知识符号到实践智慧的转化。首先，利用数字技术构建虚实融合的文化体验空间。如利用VR技术还原河湟谷地多民族聚居区的日常生活场景，学习者通过虚拟走访一些建筑和不同民族的民居，观察不同民族在节庆仪轨、饮食文化中的互动逻辑。其次，依托区块链技术建立多民族文化资源共享平台，实现跨地域的实践共同体建构。通过支持跨地域学生协作完成“家乡文化基因图谱”绘制，在数据采集、意义协商的过程中，将共同体意识培育转化为可操作的实践任务。当学生在虚拟空间中拼接起各民族文化基因的拼图，现实中的身体便悄然建立起“我的文化根系与中华民族整体相连”的认知自觉。

建立动态生成的课程评价体系，实现从经验转化到价值实践的闭环管理。动态生成性评价体系的创新之处，在于以解释学的“视域融合”为哲学基础，将多民族文化的认知视域、教育场域的实践视角与学习者的发展视角交织共融，使评价过程成为中华民族共同体意识从模糊到清晰、从抽象到具身的意义建构过程。可见，强调评价过程与课程实施的共生关系，旨在实现学习者在经验积累与价值实践的互动中形成育人闭环。一是过程性证据的立体采集，通过学习档案袋、情境化任务完成日志、跨文化协作过程记录等多元载体，捕捉学习者在认知冲突、文化对话中的意义建构轨迹。二是协商式评价机制的建立，组织多民族学生、教师、社区文化传承人共同参与评价，在多元主体的意义协商中形成对共同体意识发展的深度理解。三是评价结果的实践转化，将评价中发现的认知偏差转化为课程内容的迭代依据，进而形成“评价—反馈—改进”的动态循环。可见，这种评价体系突破了传统的达标式思维，将中华民族共同体意识培育视为持续演进的意义生成过程，在经验转化中实现认知、情感与价值的螺旋上升，最终指向“培养担当民族复兴大任的时代新人”。

参考文献：

[1]习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社，2022.

[2]王稳东.铸牢中华民族共同体意识的教育机理及其实现[J].西北师大学报（社会科学版），2021（05）.

[3]万明钢，周晓彤.构建中华民族共同体意识教育常态化机制:内涵、逻辑遵循及实践向度[J].西北师大学报（社会科学版），2025（01）.

[4]蒋文静，祖力亚提·司马义.学校铸牢中华民族共同体意识的逻辑层次及实践路径[J].民族教育研究，2020（01）.

[5]焦彩珍.具身认知理论的教学论意义[J].西北师大学报（社会科学版），2020（04）.

❋本文系2024年度国家社会科学基金教育学一般项目“以‘向乡性’为核心特质的乡村教师育人能力生成逻辑与提升机制研究”（项目编号：BRA240223）的阶段性成果。

（作者罗生全系西南大学教师教育学院、西南民族教育与心理研究中心教授，黄朋系西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生）

责任编辑：吴绍芬